浅析中学英语课堂教学中学生与教师合作模式论文

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下面给大家分享浅析中学英语课堂教学中学生与教师合作模式论文，本文共3篇，欢迎阅读!

篇1：浅析中学英语课堂教学中学生与教师合作模式论文

浅析中学英语课堂教学中学生与教师合作模式论文

[摘要]合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理念和策略体系,它改变了传统的偏重于单向传递的教学模式。解决教师与学生个体的互动、教师与学生群体的互动及学生个体、群体之间的互动,从而达到理想的教学效果。

[关键词]中学英语课堂合作

教学是教师的教和学生的学的统一,是师生之间相互交流,相互沟通,相互启发的过程。在这个过程中,师生分享着彼此的思考,经验和知识,交流着彼此的情感和体验,以求得共同发展。在英语教学中运用合作模式是指教师与学生的合作交流要贯穿于整个英语课堂。

一、课堂上老师调动学生主动性、积极性

从调查结果显示,百分之九十以上的学生能够认识到课堂上主动性积极性的调动与发挥是极其重要的。因为学习是自己的事,无论教师讲得多么好,不调动学生学习的积极性,是无论如何也学不好的。学生是学习的主人,只有充分发挥学生的主观能动作用,学生才会乐意攻读,积极思维,主动进取。有位学生说得好:“好学之,不如乐学之。”正是如此,课堂气氛直接影响教师的教学热情与同学的学习兴趣。调查中,学生提出了许多有益的实际操作性的意见。整理如下:老师应以教材为中心,适当穿插课外知识和口语练习,例如介绍外国风情知识、典故。这适应了中学生好奇求新心理。在训练口语和听力时,可以用简单单词串起来讲一些小故事、小幽默,组织学生自己用英语表演小品、小话剧,为学生培养发散思维能力提供机会。在趣味和娱乐中学习,才能使学生尽快接受所学知识,达到最佳教学效果。另外,针对程度稍差和心理上胆怯、内向、怕羞的学生,应说服学生克服胆怯心理,找回自信。多辅导帮助、委婉纠正其错误,先鼓励回答较简单的问题,建立起自信心,再逐渐提高问题难度,从而敢于主动发言,参与活动。还有,教师课堂用语应简短,指示明确,语言风趣,表情生动,这样可以减轻学生心理压力,以免造成紧张气氛。还要注意发掘表现积极、外向的学生,使其有发挥机会,从而带动全班同学,形成主动、积极的气氛。由此可见,学生和教师同样热心于课堂教学的改革。

二、中学英语教学中学生与老师的情感交流

1.情感交融

教学活动是师生之间的一种特殊的交往活动,围绕着认知信息传递师生间会出现种种情感交流现象,同时也实际存在着人际情感交流现象。教师应重视师生人际交往中的情感因素,努力以自己对学生的良好情感去引发学生的积极情感反应,创设师生情感交融的氛围,以发展和谐的师生关系,优化教学效果。“就教育工作的效果来说,重要一点是要看师生之间的关系如何。”师生间的情感会通过对其交往活动和关系的直接作用而最终影响教学和教育的效果。

2.移情的作用

移情作用即让学生在学习过程地获得情感陶冶。心理学原理中的情感迁移功能表明:一个人对其他人或物的情感可移情到与之相关的对象身上。教学中的移情,一是教师个体情感对学生情感的施加影响。教师的政治道德素质,文化理论水平,教学水平,精神状态,人格魅力,审美能力及教师的形体语言和口头语的表现对学生起着很大的感染作用,另一个是作者被文章的人物情感所感染。因此,教师要引导学生认真体会文章原作者写作时的情感,注意情感的迁移,寓思想教育,情感教育、美育于外语教学中,让学生在学生语言的同时,受到精神的'感染和情感的陶冶。

3.建立和谐融洽师生关系

在教学中,教师要爱护、关心学生。尊重他们的人格和个性,发扬教学民主,建立和谐融洽的师生关系,使学生有愉快的学习情绪,学生就更愿意主动地学习,更善于积极地学习,学生尊重教师,信任教师,听从教师的教导。教师的主导作用也能进一步得到发挥,只有师生关系和谐融洽,做到相互理解和尊重,才能充分发挥教与学的两个能动作用。

三、建立中学英语课堂教学中的师生合作互动模式

1.课内和课外全程合作

在提倡课堂合作学习的同时,还要强调课前预习和课后复习的合作,建立课内、课外全程合作体系。新教材中有些单元的词汇量较大,需要课前预习。但由于有的学生音标基础不扎实,所以个人预习效果较差。鉴于此,教师可以让学生在合作小组里集体预习单词。这样,学生在课前对单词的掌握基本过关,教师在课堂上教学时只做一些规范和强化,课堂效率得到明显提高。同样,在课外,学生可以在合作小组里共同完成分角色朗读、背诵听力材料等学习任务。

2.完善合作学习评价机制

科学的合作学习评价需要教师评价与学生自评、组员互评相结合,形成性评价与终结性评价相结合,个人评价与小组评价相结合。合作学习是一种既能促进学生在小组中努力上进,又能通过集体协作取得明显学习效果的互动机制。因此,必须改变过去只鼓励个人竞争的评价方式,将评价的重心由激励个人竞争达标转变为激励小组集体合作达标,形成“组内成员合作,组间成员竞争”的格局。同时,评价要充分考虑个体差异,对于学生的每一点进步,都要给予表扬和激励,使其充分体验合作学习的乐趣与成就感。评价可以当堂进行,也可以一周一次;可以口头表扬,也可以适当颁发小物品进行奖励。

3.充分发挥教师的指导作用

在合作学习中,教师是学习活动的组织者、参与者、指导者和仲裁者。在实施合作学习时,教师要教会学生如何探究问题,使学生形成科学的思维方式。为此,教师首先应提出问题、要求和操作事项等,然后在合作学习的过程中进行适时启发,同时监督合作小组的运作,穿插性地教授小组合作技巧,并在必要时提供帮助、评价实施效果。教师切忌不能讲解得过于细致,否则会使生生互动的合作学习变成信息的单向传递。

四、结论

合作学习以小组活动为载体,一般包括创设情境、明确任务、合作探究、交流评价等流程,使学生在学习中共同进步。而小组合作学习可以很好地解决教师与学生个体的互动、教师与学生群体的互动及学生个体、群体之间的互动,从而达到理想的教学效果。

参考文献:

[1]方飞燕.英语教学中小组合作学习的策略[J].宁波教育学院学报,,9(3).

[2]施月飞.对中学英语合作学习教学的反思[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2007,(3).

[3]汪庭才.合作学习在中学英语教学中的应用[J].淮南师范学院学报,2007,9(3).

篇2：中学英语课堂教学中的纠错模式调查与分析(高中英语教学论文)

中学英语课堂教学中的纠错模式调查与分析

南通市紫琅中学丁海梅

摘要：本文通过对八节高中英语课堂录音的转写，对教师在课堂教学中的错误纠正模式作了系统分析。研究结果表明教师在课堂上的纠错模式单一，要求学生重说和教师用正确的形式重说这两种模式最为常用，而启发引导等纠错模式使用机会较少。本研究结果对中学英语教学有如下启示：教师应重视课堂教学的错误纠正环节及对错误纠正策略的研究，应注意多种错误纠正模式的灵活运用。

关键词：错误；纠错模式；中学英语教学。

一、前言

20世纪80年代以来，二语课堂活动的研究成为二语习得研究中的一个颇受关注的领域。在各种类型的师生互动中，纠错是一个涉及范围非常之广的重要方面；关于纠错的研究在二语课堂互动研究中占有核心地位。国内外关于二语错误的研究不少，然而就错误纠正层面，观察课堂上教师和学生的交互，研究课堂上教师对错误的处理并没有受到重视；从对错误纠正的文献研究中，笔者发现，国内对这个问题的研究绝大多数为理论探讨，实证研究较少，对中学英语教师课堂上的纠错模式研究更少。因此，有必要在中学英语教学环境下对错误纠正问题进行进一步的实证研究。本文拟在Lyster的错误研究的理论和方法的基础上，分析中学英语教师课堂纠错行为，并研究在中学英语教学中的错误纠正策略。

二、相关理论

（一）．错误的界定及其分类

错误的概念和区分标准难以界定。传统的教学观认为,凡是不符合语法规则的语言现象都是错误,错误被定义为学习者语言中的缺陷,并且反映出教学中存在的问题。Paul lennon认为,错误是指在相同或类似的语境中,与说话者具有相同身份的本族语者无论如何都不会说的一种形式或数种形式的组合（转引自胡金梅，王水莲，）。

由于语言学习过程是一个长期而复杂的内化过程,不同的学习者会犯不同的语言错误。关于错误的类别,众说纷纭,概括起来主要有以下几种:1.语际错误(interlingual errors),它是由母语干扰引起的。所谓母语干扰是指学习者不熟悉目的语时,会依赖已知的母语知识. 对目的语做出不正确的假设。 2.语内错误(intralingual errors),它是由语内干扰引起的。语内干扰是指学习者运用有限的目的语知识,对目的语的有关规则做出过度概括等错误推断。3.发展性错误(developmental errors),它反映学习者试图用自己有限的目的语经验形成假设;4.语用错误(pragmatic errors),交际过程中言语的得当性出现偏差,影响正常交际和交际效果。从上述分类不难看出，学习者错误不外乎语音、语法、词汇和语篇这四个方面。在此基础上，Lyster 把学习者的错误分成四个主要类型：语法错误、语音错误、词汇错误和母语使用不当。因为他的错误分类在本研究中最具操作性、最有利于数据的收集，所以本研究采用了该分类方法。

（二）．纠错模式

Carl James把纠错界定为教师以某种方式向学生指出他们对目的语的尝试与标准目的语之间的差距。James认为，错误纠正要遵循以下三个原则：1、纠正的有效性；2、纠正错误要注意学习者的情感因素；3、纠错要配合学生的喜好。

关于错误处理的一般模式，研究者有多种分类，本研究采用Lyster and Ranta()的纠错分类：

1、明确纠错（explicit correction）：教师给出正确形式并且明确表明学生所说的是错误的。

2、重述(recasts)：教师不明确纠正学生错误，但用正确的形式重新表达学生欲表达的意思。

3、启发(elicitation)：教师用提问（或提问的语调）引起学生注意到错误，以诱导他用正确的形式把话说完。

4、元语言提示(metalinguistic clues)：教师针对学生错误提供相关的语言知识的信息，如提示某个语法规则。

5、要求澄清(clarification)：教师说“请再说一遍”或“我没听清”等。

6、重复(repetition)：教师重复学生说错的话语并在出错的地方改变声调以突显错误。

三、研究方法

（一）．研究问题

本研究试图通过对教师话语进行定性和定量分析，着重调查：

1、教师针对学生在课堂上的错误主要采取何种纠错模式？

2、教师针对学生在课堂上的不同错误类型采取何种纠错模式？

（二）．研究对象

本研究选取江苏省常州市某重点中学的三位英语教师和他们的学生为研究对象。三位教师和全体学生都是以英语作为外语的使用者。除了课堂编号4的教师有教龄，是高级教师外，其余教师都是只有一年教龄的老师。

（三）．研究工具和数据收集

由南京师范大学刘学惠副教授对上述三位英语教师的八节课进行了课堂观察和录音，共获得了六小时的语料。在此基础上，由南京师范大学03级教育硕士全体同学将录音转写成书面文字以供分析。

四、研究结果与分析

（一）．教师对学生错误的纠正情况

根据Lyster and Ranta (1997)对于教师纠错策略的分类,我们对上述八节课中的教师纠错模式进行了统计，结果见表（1）：

---------------------------------

课堂编号清楚指出学生的教师用正确要求学生元语言启发重复学生合计

错误并纠正的形式重说重说反馈错误

--------------------------------------------

1 2 2 0 0 1 16

2 2 1 1 0 0 04

3 0 2 0 0 0 02

4 1 2 0 0 0 03

5 1 2 0 0 1 15

6 2 4 3 0 1 313

7 0 3 0 0 0 03

8 1 4 0 0 0 05

合计 9 (21.9%) 20 (48.8%)4(9.8%) 0(0) 3 (7.3%) 5( 12.2%)41

表（1）

由表（1）可以看出：

1、教师在纠错时倾向于使用清楚指出学生错误并纠正和教师用正确形式重说两种模式（分别占总纠错模式的21.9%和48.8%）.

2、教师纠错模式单一,较少使用要求学生重说、启发和重复学生错误这三种策略；元语言反馈策略没有使用。

（二）．针对不同错误类型教师的纠错模式

在表（1）的基础上，我们又统计了教师针对不同错误类型所采用的纠错策略结果见表（2）。

清楚指出学生教师用正确要求学生元语言启发重复学生合计

错误并纠正的形式重说重说反馈的错误

N % N % N %N % N % N %N

语音

错误 3 37.5 4 50 00 0 00 01 12。58

语法

错误 2 15.4 11 84.6 00 0 00 00 0 13

词汇

错误 0 0 3 23.1 4 30.80 02 15.3 4 30 .8 13

母语使

用不当 4 57.1 2 28.6 00 0 01 14.30 0 7

表（2）

由表（2）可以看出：

1、对于语音错误和母语使用不当的错误，教师倾向于使用清楚指出学生错误并纠正和教师用正确形式重说两种模式，（对于语音错误的纠正，这两种策略分别占总纠错方式的37.5%和50%；对于母语使用不当错误的纠正，则分别为57.1%和28.6%。）

2、对于语法错误，教师倾向于用正确形式重说这种纠错模式（占总纠错模式的84.6%）

3、对于词汇错误，教师的纠正模式相对多样化，而且多为间接纠错（其中要求学生重说和重复学生的错误各占总纠错模式的30.8%）。结合课堂录音转写后的语料，不难看出间接性的纠错更有利于学生的语言学习。如在编号7的课堂教学中，有以下一段师生对话：

T： If you are a reporter, if you are a journalist, what would you write about? What’s your interest? What are you interested in? Qin Simimg?

S1: er, small things in our life.

T: you’d like to report small things in our daily life. Maybe some people will ignore it. Ok, sit down please. 可能会被我们忽视的一些小事，可以。Just like local news. Ah, 地方新闻。Ok, ah, what about, what about Wu Yidan?

S2: write AD.

T: ah?

S2: AD

T: AD? Ads. You mean advertisement.

S2: yes.

T: you’ll write about advertisement. Ok, you are good at advertising.

在这段师生对话中，教师没有明确指出学生的错误，而是通过重复（AD?）和语音语调的变化(ah?)暗示学生相关错误，保护了学生的自尊;然后教师用协商性的语气（You mean…）给出正确的答案，在得到学生的肯定后，自然的把原本应是负面的纠错转换为正面的赞扬（You are good at …）.在这一纠错过程中，教师既保护了学生的积极性，而且增加了词汇的输入量，由 ads扩展到 advertisement 和advertising，有利于学生的二语习得。

五、对教学的启示和建议

本研究结果对在中学英语教学环境下，关于错误纠正策略的认识和应用有以下启示：

（一）．鉴于得当的纠错有利于学生语言知识的习得，提高课堂效率，所以教师应重视课堂教学的错误纠正环节及对错误纠正策略的研究。

（二）．教师在错误纠正模式上，不要过多使用某一种纠正策略，在选择错误纠正方式上，应综合考虑教学效果、学习者的语言水平、性格特点及情感因素，做到多种纠错策略灵活运用。

间接性的纠错模式有利于保护学生的积极情感，促使学生自我纠正，加大语言输入量，促进语言习得。所以建议在达到不同错误纠正模式相对平衡的基础上，教师增加重复、启发、元语言反馈等纠错技巧的运用。如在编号3的课堂教学中，有以下一段师生对话：

T: Can you guess what it is ?

SS: Harbor.

T: En. Habor ? Yes .Which harbor? Which was once in the war? Which harbor ?

M: Necklace.

T: No,it’s not necklace. OK. It’s pearl.

在这里，教师清楚指出学生错误并直接给出正确答案，该种纠错方式过于简单，一方面容易挫伤学生的积极性，另一方面不利于学生语言知识的掌握。建议在学生给出necklace这一错误答案后，教师通过追问What are most necklaces made of？引导学生给出diamond 、gold 、pearl等答案，这种师生间话轮的增加和转换，不仅使纠错行为自然，保护了学生学习的积极性，而且增加了学生语言输出的机会，有利于学生习得语言。

参考文献：

[1]Amy B. M. Tsui .1995.Introducing Classroom Interaction[M].London: Clays Ltd, Stlves plc

[2] James,C.2001.语言学习和语言使用中的错误：错误分析探讨[M].北京：外语教学与研究出版社.

[3]Lyster,R.and Ranta,L.1997.‘Corrective Feedback and Learner Uptake: Negotiation of Form in communicative Classrooms.’ Studies in Second Language Acquisition 19/1,37-61

[4]Lyster,R. 1998‘Negotiation of Form, Recasts, and Explicit Correction in Relation to Errors Types and Learner Repair in Immersion Classrooms.’Language Learning,48/2,183-218

[5] Patsy M. Lightbown and Nina Spada. .语言学习机制[M].上海：上海外语教育出版社.

[6]胡坚..“错误”研究的理论与方法及错误纠正策略[J].山东外语教学,（5）:57-59

[7] 胡金梅、王水莲.2005.错误、错误纠正及其策略[J].湘潭师范学院学报,（2）:136-138

[8] 施光. 纠错与接纳：中学英语课堂研究[MA].南京师范大学硕士论文.2004

[9] 周星、周韵.2002.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究,（1）:59-65

篇3：“合作学习”英语课堂教学模式探索 (中学英语教学论文)

课堂教学是学校教育的主渠道，是素质教育的主阵地。课堂教学模式是影响课堂教学质量最敏感的一个因素。英语教学的目的是提高学生的听﹑说﹑读﹑写能力，听说摆在其首，可见二者的重要性。这就要求在英语教学中想方设法提高学生的综合语言运用能力，尤其是听说能力,改变传统的“讲-听-接受-巩固”课堂教学模式，从单纯传授知识向知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标转变，构建适应素质教育要求，有利于将听、说、读、写活动有机结合起来，为学生创造充分的语言实践机会，引导学生与同学合作，与老师合作，营造师生共同学习，探索和研究问题的氛围。面向全体学生，把主动权交给学生，让他们去自编自演，为学生提供相互交流，共同切磋的机会。为此，我在近几年的教学实践中，大胆进行教学模式改革，构建了“合作学习”英语课堂教学模式。

一、理论基础：

小组合作学习体现了现代教育理念。皮亚杰的认知发展理论认为，认知发展过程涉及“吸收、同化、调整、平衡”，该理论强调，社会经验知识（语言、价值、规则、道德等）只能在与他人相互作用提供更多的机会，使学生通过合作学习提高认知层次，促进认识的发展。“建构学派”认为，学习不是学习者被动的接受知识的过程，而是积极的建构的过程。在此过程，由于学习活动是以学习者为中心。因此会激发学习者的学习兴趣和动机，也更益于体现个体的学习风格。合作学习是一种很好的以学习者为中心的学习方式，小组成员能在不断表现、吸收、反思和自我调整中获得成功的机会，并能在原有的基础上得到发展。美国教育心理学家林格论认为，学习是学生与教师以及学生与学生的共同活动，学习活动的目的不仅是掌握知识与技能，而且也是形成合作的交往关系。

二、模式结构：

“合作学习”是在教师的组织引导下，以学习小组为基本组织形式，以小组成员合作性活动为主体，以小组集体成绩为评价依据，让学生通过分工合作共同达成学习目标的一种学习方式。在合作学习中教师的角色发生了变化，他（她）成为学生学习活动的组织者、促进者和监控者。学生在学习过程中，既有个人独立学习，又在小组中扮演“专家”或“教师”的角色，与小组同伴共享学习资料，共同学习探索，和研究问题，并互相影响，互相信任，共同努力以实现小组目标。使小组成员在不断表现、吸收、反思、和自我调整中获得成功的机会，并能使每个学生全面参与听、说、读、写等语言实践活动，让信息流在学生之间，师生之间多元多向交流，它充分体现了学生学习的主体性，学生活动的互动性和语言的交际性，学生在小组合作学习中可以学会互相尊重和理解，学会沟通，学会互相分享。其模式结构如下：

教师

调反

控馈

三、模式的实施：

（一）建立学习小组:

合作学习以学习小组为基本组织形式，以小组成员合作活动为主体，以团体成绩为基本评价依据。小组划分的方法可以有多种，但无论怎样划分都要把握一个原则，即有助于小组成员积极主动地参与学习过程，并能使小组成员彼此协作、相互支持、共同合作，以提高个人的学习成效和达成该团体的学习目标。通常的做法是：根据学生的年龄、性别、语言学习能力、英语知识水平和语言技能等将学生分成A、B、C三等，采用“组间同质，组内异质”的划分方式，将A等，C等各一人，B等二人安排在一起，组成四人学习小组，四人分前后两排。这样分组有利于小组成员之间相互帮助，共同提高，有利于小组之间的相互竞争，每个小组取一个成员认可的组名，每个成员也为自己取一个英文名字，小组成员在组内分工协作，各承担一个角色（主持人，记录员、报告员、检查员），组内成员定期交换角色。

（二）合作学习的几种方式：

根据每堂课不同的教学目标和内容，在课堂教学中一般采用下列合作学习形式：

1、复述--陈述式

要求小组每个成员运用所学的语言知识陈述个人的观点，每个学生在发言前，需先变化语言表达方式，复述前者的表述，然后完成相关的表格。

2、小组讨论式

各个小组根据教师给出的话题或问题展开讨论，每个组员自由发表意见，经记录员记录整理后，由报告员向全班汇报，组内其它成员可以补充，其它小组成员可以提问。教师要鼓励学生对问题提出不同的看法，互相争论，以激发学生深入思考问题。如新教材Unit 6 Good manners (Reading)设计以下问题让各小组讨论：

（1）Does the passage introduce table manners at a Chinese or Western dinner party?

（2）What do you think about the table manners at a Western dinner party ?

（3）What table manners can you guess the text tells about ?

（4）How does the text develop ,in the order of content or in the order of time ?

其中后两个问题可以作为文章的导读，先通过猜测，增加内容的悬念和学生的兴趣，再要求他们通过略读，理顺主题、结构，并记录要点，以备小组讨论。讨论后，并汇报讨论结果。

3、角色表演式

小组成员运用新、旧语言知识，就某一话题发挥想象，通过情景创设，自编对话，进行角色扮演。如新教材Unit 6 Good manners (speaking )“致歉与应答”进行课文对话。

1）师生对话：

① T : Oh ,I’m sorry . I didn’t see you just now .

S1 : That’s all right .

② T :I apologize for not handing in the homework on time .

S2 : It’s OK this time , but remember to hand it in on time next time .

③ T : Forgive me . I didn’t mean to hurt you by saying so .

S3 : Oh , well , that’s life .

2）学生对话，全班可分为四组，采用连锁反应形式，第一位学生与第二位学生对话，第二位与第三位对话，最后一位与第一位对话，组与组之间开展比赛。比赛的要求：（1）连续的四名学生不能重复，使用同一种表达形式，否则重说。（2）真实设计情景，正确使用语言，否则重来。（3）在对话时要注意自己的站姿、表情、举手、投足等肢体语言，做到彬彬有礼，落落大方。（4）在最短的时间内完成全组活动。然后可利用post-reading中第1-3题练习，训练学生快速查读的能力。本篇课文生词多，句子长，在语言上有一定难度，在精读时，鼓励学生提出问题，参考注释，自主合作，提高解决问题的能力。

4、概念图表式

小组通过填图表的形式，对所学材料进行复习、归纳，以帮助记忆。如新教材Unit 5 The Silver Screen (Reading ) 时，教师要求各小组以事件发展的顺序为线索，用图表的形式对所学课文的主要内容进行归纳和整理，以加深对文章的理解和记忆。然后再组织学生讨论以下问题：

① What was Spielberg’s dream ?

② What have you learnt from reading about Spielberg ?

5、读写一体化

各小组先进行集体阅读，在掌握文章主要内容和一些理解性技巧的基础上，经过讨论和酝酿，对原文进行再创作。比如，对原文进行缩写、改写、和扩写等，然后各小组就再创作的文章进行组与组之间的交流，相互纠正错误或老师抽样评价。这是一种集体阅读、写作、改错为一体的合作学习形式，有利于提高学生对语言知识的综合运用能力。如Unit 2 English around the world本单元的写作练习是在阅读的基础上进行的，教师可以在指导阅读的过程中分析范文的框架结构，经过讨论，写出主题句；列出理由要点，并组合成句；举例说明。与同桌交流作文，学生各自朗读自己的材料，推荐一名学生在班上交流，各组代表交流自己的材料，师生共同评价，最后自己修改短文。

（三）合作学习结果的评价

合作学习结束后，教师要对学生学习成果进行测验和评价，并给予及时反馈总结。对小组合作学习的结果，采取个人评价和团体奖励相结合，且以团体成绩作为主要的评价依据，鼓励组与组之间展开竞争。形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，小组成员“荣辱与共，同舟共济”。培养学生的团队精神，鼓励小组成员不仅个人努力上进，而且乐于帮助他人，相互合作、相互尊重、相互理解、共同完成学习目标、共同分享成功的体验。对小组合作学习的结果（如一次表演、一份报告、一篇文章、一次练习、一份表格的完成或一组问题的解答等）小组成员都得同样的分数；对全班学生学习的结果进行统一检测时；对平均成绩较高的小组和个人成绩好的学生进行鼓励；并把每一次小组合作学习的成绩拿入期末的成绩评定中去。

四、模式评价：

合作学习现在已成为当代主流教学理论与策略之一，它正在深刻地改变着教师的“教”和学生的“学”。具体的讲，合作学习教学模式具有以下优点：

1、由于合作学习强调课堂教学过程中的师生互动、生生互动，体现了现代教育理念的多边互动的“互动观”。

2、在小组合作学习活动中，成员之间互相交流，彼此讨论，共同提高。既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互动与竞赛、使学生不仅学到了知识和技能，而且使过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标得以实现。

3、在合作学习中教师与学生之间成了“指导-参与”的关系，教师也是合作者，是学习的伙伴。教师是“导演”，学生是“演员”。充分体现教师的主导作用和学生的主体作用，以及民主、和谐、平等的师生关系。

4、合作学习的评价以团体成绩作为主要的评价依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局。在小组内部形成了“荣辱与共，同舟共济”的互助互学的学习情境。这样的评价机制体现了新课程体系促进学生发展的评价功能。

五、应注意的问题:

1、在小组合作学习中，教师要引导学生主动参与教学活动，关注与学生的交流互动，注重学生之间的相互启发、相互帮助。

2、在合作学习中，教师要创设能激发学生学习兴趣的、较为真实的语言情景。合作过程中，教师必须对各小组的合作学习进行现场的观察和介入，提供及时有效的指导和帮助。

3、在合作学习中，教师要多设计一些具有启发性的、能开拓学生思维的问题，并鼓励学生多提问题。

4、要把握好小组学习的度。小组合作学习应用在重点、难点上，用在培养学生创新精神和动手能力上，合作学习在数量上不应过多，时间不宜过长。

参考文献：